Oleh Dr Fika Megawati
Keberhasilan mengajar tidak cukup diukur dari ketuntasan materi atau kelengkapan administrasi. Guru juga perlu mengetahui apa yang dipahami siswa, siapa yang masih mengalami kesulitan, dan keputusan pembelajaran mana yang perlu diperbaiki. Pertanyaan tersebut menempatkan refleksi sebagai bagian penting dari pekerjaan profesional guru.
Dalam keseharian sekolah, refleksi mudah berhenti pada pernyataan umum: pembelajaran berjalan lancar, siswa terlihat antusias, atau waktu belum mencukupi. Catatan semacam ini belum menjelaskan kualitas pembelajaran. Kelas yang tertib belum tentu menunjukkan pemahaman. Siswa yang aktif menjawab juga belum mewakili pengalaman seluruh teman sekelasnya.
Karena itu, refleksi perlu bertumpu pada pertanyaan yang lebih spesifik. Apa bukti bahwa siswa memahami materi? Mengapa beberapa siswa tidak berpartisipasi? Apakah instruksi tugas cukup jelas? Apakah asesmen benar-benar mengukur tujuan pembelajaran? Jawaban atas pertanyaan tersebut membantu guru menentukan perubahan yang dapat diuji pada pertemuan berikutnya.
Menghubungkan pengalaman dengan keputusan
Pemikiran Donald Schön tentang reflection-in-action dan reflection-on-action membantu menjelaskan bagaimana refleksi berlangsung dalam pekerjaan guru. Saat mengajar, guru membaca situasi dan menyesuaikan tindakan. Ketika siswa menunjukkan kebingungan, misalnya, guru dapat mengganti contoh, memperlambat penjelasan, atau memeriksa kembali pemahaman mereka.
Setelah pembelajaran, guru memiliki kesempatan untuk menelaah kejadian secara lebih mendalam. Hasil pekerjaan siswa, catatan observasi, dan respons terhadap tugas dapat membantu menjelaskan mengapa suatu strategi berhasil atau belum mencapai tujuan. Temuan tersebut kemudian mendukung reflection-for-action, yakni perencanaan tindakan untuk pembelajaran berikutnya.
Proses ini menunjukkan bahwa pengalaman mengajar tidak otomatis menghasilkan perbaikan. Guru perlu menafsirkan pengalaman, memeriksa buktinya, dan menentukan tindak lanjut. Mengulang metode yang sama tanpa meninjau hasilnya dapat mempertahankan kesulitan yang sebenarnya bisa diatasi.
Memeriksa emosi dan asumsi pribadi
Refleksi juga mencakup cara guru memahami emosinya. Siklus reflektif Gibbs menempatkan perasaan sebagai salah satu unsur yang perlu ditelaah bersama deskripsi kejadian, evaluasi, analisis, kesimpulan, dan rencana tindakan.
Guru dapat merasa kecewa ketika media gagal berfungsi atau ketika siswa tidak merespons kegiatan yang telah disiapkan. Perasaan tersebut layak dikenali karena dapat memengaruhi keputusan mengajar. Namun, guru perlu membedakan perasaan pribadi dari kesimpulan tentang siswa. Kesan bahwa siswa tidak tertarik, misalnya, perlu diperiksa melalui pengamatan dan percakapan dengan mereka.
Empat lensa Stephen Brookfield memperluas pemeriksaan tersebut. Guru menelaah pembelajaran melalui pengalaman pribadi, perspektif siswa, pandangan rekan sejawat, serta literatur teoretis. Pendekatan ini membantu guru mempertanyakan asumsi yang selama ini terasa benar.
Tugas yang menurut guru mudah mungkin menyulitkan siswa karena instruksinya tidak jelas. Kegiatan kelompok yang terlihat aktif mungkin hanya memberi ruang kepada anggota tertentu. Masukan siswa dan observasi sejawat dapat mengungkap persoalan yang tidak terlihat dari posisi guru.
Relevansi bagi pembelajaran berdiferensiasi
Refleksi memiliki kegunaan langsung ketika guru berusaha memenuhi kebutuhan belajar yang beragam. Penyesuaian konten, proses, dan produk perlu dievaluasi berdasarkan kesempatan belajar yang benar-benar diterima siswa.
Guru perlu memeriksa apakah materi dapat diakses, bantuan belajar mencukupi, dan bentuk tugas memungkinkan siswa menunjukkan pemahamannya. Variasi kegiatan saja belum membuktikan bahwa kebutuhan siswa telah terpenuhi. Guru tetap memerlukan bukti dari proses dan hasil belajar.
Refleksi juga dapat membantu guru memahami kekuatan profesionalnya. Ketika guru mengetahui alasan suatu strategi berhasil dan melihat hasil perbaikannya, ia memiliki dasar yang lebih jelas untuk mengambil keputusan. Hal ini dapat mendukung efikasi diri, tanpa mengabaikan kebutuhan untuk terus belajar.
Sekolah perlu menyediakan ruang refleksi
Tanggung jawab membangun praktik reflektif tidak seharusnya dibebankan kepada guru secara individual. Sekolah perlu menyediakan waktu diskusi, akses terhadap masukan sejawat, dan suasana kerja yang memungkinkan guru membicarakan kesulitan tanpa takut dipermalukan.
Jika setiap kendala langsung dianggap sebagai kelemahan pribadi, guru dapat terdorong hanya melaporkan keberhasilan.
Akibatnya, persoalan pembelajaran tidak memperoleh pembahasan yang memadai. Diskusi profesional perlu berfokus pada bukti, kemungkinan penyebab, dan pilihan perbaikan.
Jurnal singkat, peninjauan rekaman pembelajaran, dan teacher sharing session dapat menjadi sarana yang berguna. Namun, sekolah perlu menjaga agar kegiatan tersebut tidak berubah menjadi tambahan formulir. Ukuran manfaatnya terletak pada keputusan yang dihasilkan dan perubahan yang dapat diamati.
Guru dapat memulai dengan satu persoalan konkret. Misalnya, sebagian siswa belum mampu menyusun argumen tertulis. Guru kemudian meninjau hasil tugas, meminta penjelasan siswa, mendiskusikannya dengan kolega, lalu mencoba bantuan berupa contoh dan latihan bertahap. Pada tugas berikutnya, guru memeriksa apakah penyesuaian tersebut membantu.
Refleksi menjadi bermakna ketika menghasilkan tindakan yang terarah. Pendidikan memerlukan guru yang memiliki kesempatan untuk mempertanyakan keputusannya, belajar dari bukti, dan memperbaiki pembelajaran.
Sekolah perlu memberi ruang bagi proses tersebut agar refleksi menjadi kebiasaan profesional yang berdampak pada pengalaman belajar siswa. {*}
*) Dr Fika Megawati, Dosen Prodi Pendidikan Bahasa Inggris Universitas Muhammadiyah Sidoarjo (UMSIDA)
